Tenemos una creencia arraigada en nuestros centros educativos que, con el paso de los años, se ha ido convirtiendo en dogma: un alumno o alumna con un alto desfase curricular no puede participar en las mismas actividades que se proponen para sus compañeros.

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Cuando se proponen modelos inclusivos en las aulas todo parece adecuado hasta que surge el tema de las adaptaciones curriculares significativas. Es imposible imaginar a un alumno con un nivel curricular que lo sitúa en un trabajo de los contenidos propios de primer ciclo, pongamos por ejemplo en el área de matemáticas, participando en actividades vinculadas con las fracciones o ecuaciones. Y además cuando buscamos esta afirmación, casi sentencia, siempre pensamos en alumnos con muy baja capacidad, y lo situamos en la cuadriculada área de matemáticas, con un aprendizaje secuencial de contenidos. Este ejemplo no suele salir con el área de Lengua, de Sociales o de Educación Física.

Y cuesta, efectivamente, imaginarlo. En un modelo donde lo que prima es la asimilación y calificación de unos contenidos programados y descontextualizados, es bastante difícil integrar a alumnos con dificultades para que participen en actividades del libro de texto sobre descomposición de fracciones cuando aún no saben ni sumar. 
Sin embargo me cuesta digerir cómo se asume como una verdad inamovible. Cómo se utiliza esta afirmación para intentar desligitimar la posibilidad lejana de que la participación fuese posible. 
Cuando en varias ocasiones me he referido a las culturas inclusivas como el aspecto más difícil de cambiar para girar hacia una escuela inclusiva, me estoy refiriendo precisamente a esto. La única visión de una misma realidad.

Perspectivas simples o complejas sobre la inclusión

En Teoría de la Mente se dice, como un factor inicial pero no único, que el ser humano tiene la capacidad para ser consciente de que las cosas tienen diferentes puntos de vista literales dependiendo del lugar que ocupa el sujeto que observa ese objeto.
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Cuando nos enfrentamos a las fracciones como parte integrante del currículo, solemos verla solo desde una perspectiva: la epistemológica. Contenidos de una determinada disciplina conectados entre sí que deben ser asimilados de forma secuencial para ir incorporándolos al repertorio de experiencia, habilidades y destrezas que debemos poseer. Es el conocimiento acumulado. 
Esta perspectiva epistemológica del currículo es la que prevalece sobre otras y la que hemos ido asimilando y dando por válida a lo largo de los años. En este encuadre, un alumno no puede acceder a las fracciones si anteriormente no ha asimilado el concepto de suma y resta. De todos modos, sí que podría hacerlo desde unos niveles inferiores de procesamiento cognitivo: recordando su nombre, reconociéndolas al verlas, comprender las partes y el todo de un pastel… Procesos cognitivos más simples (recordar, memorizar, reconocer…) pero útiles en cuanto a su repertorio de aprendizajes.
La perspectiva psicológica sin embargo nos habla de que el cerebro es capaz de integrar una información nueva y procesarla de múltiples formas. Actualmente nos basamos en los principios de la Neurociencia y ésta nos habla de la plasticidad cerebral, de la emoción en el aprendizaje, de las múltiples y variadas formas que tienen nuestros alumnos para procesar información de diverso tipo. También conocemos que existen procesos cognitivos básicos y superiores, y que intervienen factores de auto-regulación y de inhibición conductual que ayudan a focalizar la atención. 
La forma única en la que presentamos las fracciones a los alumnos, con el único interés docente de que adquieran el algoritmo correspondiente para la resolución de operaciones, ahoga estas diferentes formas de asimilar su esencia
Sin embargo existen numerosas formas de «comprender» y asimilar las fracciones. Recuerdo un alumno que presentaba un desfase curricular debido a una inmadurez generalizada, pero que sin embargo es un estupendo intérprete musical. Sabe fraccionar las canciones en sus correspondientes partes y asigna los tiempos fraccionados a cada tono. No conoce el concepto de fracción porque su expediente personal lo sitúa como un alumno con un nivel curricular inferior a ese bloque de contenidos. Nunca ha tenido contacto con el algoritmo correspondiente para realizar operaciones con ellas, pero lo aplica de forma extraordinaria cuando la información entra por un canal que le emociona como es el caso de la música.
Un alumno de uno de mis centros tiene S. de Asperger. El concepto de fracción está muy alejado de sus posibilidades y si se estancase en su aprendizaje nunca llegaría a trabajarlo, sin embargo le encanta dibujar y tiene un don innato para fraccionar las partes del papel a la hora de representar cualquier imagen. Es capaz de realizar perspectivas casi realistas, con la participación necesaria que todos conocemos de la fracción para hacerlo. La emoción de nuevo…
No obstante este perspectiva no nos interesa porque no aplica los contenidos como nosotros se lo presentamos y como queremos que nos los presente.
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Por otra parte, existe otra perspectiva más interesante desde la que mirar el concepto de fracción: la perspectiva sociológica. Los contenidos generales que queremos que nuestros alumnos asimilen deben servirle para vivir en la sociedad en la que están inmersos. Que un alumno conozca las fracciones también debe ayudarle a relacionarse con sus compañeros, a compartir, ínter-actuar, opinar y criticar. 
Paradójicamente apelamos a que la adaptación significativa, que situaría a estos niños en un aprendizaje concienzudo sobre las cuatro operaciones básicas (suma, resta, multiplicación y división), es esencial para que aprendan un mínimo repertorio que les permitirían desenvolverse en la vida. Y en base a esta afirmación vamos alejando al alumno de conocimientos (de mayor o menor calidad) con los que relacionarse con sus compañeros: una anécdota del día que explicaron las fracciones, participar cuando opinan sobre el rollo que es estudiarlas, o sobre lo difíciles o fáciles que resultan. Porque él, desde su propio proceso cognitivo de asimilación de este contenido podrá participar en la vida social aportando su propia valoración crítica. Sin embargo cuando negamos esta evidencia y «eliminamos» el contenido de la fracción, eliminamos de un plumazo la posibilidad de interactuar con sus compañeros. Y solo estoy hablando de las fracciones. 
Cuando se recorta todo el currículo porque está muy alejado de sus posibilidades, alejamos la participación en su entorno social, porque la hemos convertido en una participación muy alejada de sus posibilidades

Y por último, podríamos hablar de la perspectiva pedagógica. Aquella que nos dice cómo estructurar el currículo y sobre todo cómo desarrollar los modelos pedagógicos y didácticos, las metodologías últimas del aula que van a llevar al alumno a asimilar y comprender el concepto de fracción. 
Cuando enfrentamos a un alumno ante un concepto como éste, sin conocimientos previos necesarios, ni experiencias que le apoyen, y con la única ayuda de un libro de texto descontextualizado, obviamente fracasará en su trabajo. Pero si las experiencias previas necesarias son aportadas por sus propios compañeros, si el andamiaje se realiza en equipo, si el conocimiento que queremos que adquiera es aplicado en una situación de interés y contexualizada con un resultado real sobre su entorno, estaremos derribando muchas barreras cognitivas para que algún tipo de aprendizaje sobre el concepto de fracción emerja. La variedad de las actividades ofreciendo múltiples formatos de presentación, la posibilidad de otorgarles una vía sencilla donde «contarnos» lo que aprendió, y una gran dosis de autoestima que le ayude a sentir que puede trabajar sobre ello, son elementos que no pueden faltar en cualquier proceso pedagógico que pretenda trabajar con todos sus alumnos sin distinción de niveles curriculares 

En síntesis…

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¿Cómo lo hago en el aula?

1. Parte del currículo de su grupo clase y compara el criterio de evaluación del mismo con el del «nivel de competencia» del alumno. Diseña actividades que conjuguen ambos niveles. 

  • Suma el número de fracciones que aparecen en la ilustración.
  • Resta los números que hay en las fracciones (parte de abajo menos parte de arriba).
  • ¿A ver quién gana? Presentamos fracciones y preguntamos si ganan (suman) los del numerador o los del denominador.

2. Conoce los intereses y motivaciones de tus alumnos. Descubre sus potenciales. Emociona con las fracciones. Música, arte, dibujo, danza… Vamos a dejar la manida tarta. Depende de la capacidad de procesamiento de la diversidad de tu aula, pide a tus alumnos que después de estos ejercicios que a continuación te presento, representen de forma fraccionaria, que operen o que revisen críticamente lo trabajado (contenidos propios del área y nivel); o pide que escriban cuántas partes tenía la canción en números, que simbolicen las operaciones realizadas con sumas o restas (contenidos de la «adaptación curricular»).

  • Contamos las partes de la canción, hacemos grupos que representen y entonen cada nota dentro de una estrofa (parte/todo).
  • Delimita una cuadrícula en una hoja. Cada alumno debe copiar los cuadros asignados sobre el todo. Haz grupos de partes. Une grupos, quita partes. Valora cómo va quedando el dibujo cuando le faltan equis partes. 
  • Muestra una coreografía que se divide en tres partes, y cada una de ellas tiene tres movimientos. Separa una de las partes. Cambia partes y vemos el resultado.

3. Propón diferentes actividades donde tengan que descomponer para algo. Diseña un producto final que las incorpore desde múltiples vías. 

  • Con los ejercicios anteriores crea un producto final que integre una canción con sus partes, una danza y todo para trabajar el dibujo fraccionado. Graba un vídeo «Las fracciones desde el arte» y haz una promo.
4. Trabaja en equipos cooperativos. Diseña un trazado de actividades con niveles de complejidad diferente (Multinivel). Descubre las barreras que les supondrá a nuestro alumno trabajar con esta actividad. Trata de evitar las barreras, y cuando no se puedan evitar diseña alternativas para ser trabajadas en parejas, en grupos homogéneos o asigna roles de participación diferenciados para contribuir al producto. Todos trabajan sobre las fracciones:

  • Unos escribirán la definición de fracción para incorporarla al título del vídeo. 
  • Otros ayudarán a los compañeros de escribir las fracciones de las canciones y dibujos trabajados de forma adecuada (sitúa compañeros de niveles no muy alejados y ambos se beneficiarán).
  • Trabaja la suma de las imágenes de las fracciones o la resta de los números que las componen con los alumnos que necesitan aprender a sumar y restar; trabaja las operaciones de fracciones a la misma vez con los alumnos que necesitan conocer su algoritmo.

Si después de todo esto el alumno no sabe sumar fracciones, no te preocupes, sabrá relacionarse con sus compañeros cuando hablen de ellas, las reconocerá, habrá aplicado procesos cognitivos superiores al de la simple memorización, integrará la información previa con su nueva idea de fracción; y todo ello mientras ha trabajado con la suma y la resta (tan necesaria para la vida). Eso sí, no habrá asimilado el concepto de algoritmo para la resolución de problemas con fracciones porque no tiene nivel para ello.