En el presente post quiero realizar algunas reflexiones sobre el proceso de evaluación psicopedagógica para tratar de descubrir su auténtica finalidad y localizar en este análisis posibles defectos de forma en cuanto al centro de interés con el que se pone en práctica.
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Os dejo el texto en su forma literal: 
La evaluación psicopedagógica se entenderá como un
proceso interactivo, participativo, global y
contextualizado, 
que transcienda de un enfoque clínico de la evaluación y profundice
en la detección de
necesidades desde un enfoque holístico, 
ofreciendo orientaciones útiles y precisas
para el ajuste de la
respuesta educativa. 
Apartado 3.1.
Anexo I

Estas aclaraciones resultan, desde mi punto de vista, transcendentales para que se genere un auténtico cambio en el sistema educativo y apuntemos hacia visiones más centradas en el contexto que en el déficit del alumno/a, pero entonces… ¿qué está pasando?, ¿por qué no se están llevando a cabo evaluaciones desde esta óptica?, ¿por qué no percibimos ningún cambio en el modelo? Y si lo hay, ¿por qué no le está llegando al profesorado ni a las familias?

El enfoque interactivo y participativo

La evaluación psicopedagógica debe buscar como fin último el ajuste de la respuesta educativa que desde el centro, con todos sus mecanismos pedagógicos y organizativos, debe ofrecérsele a cualquier alumno/a escolarizado/a en él.
Desde esta perspectiva, el enfoque interactivo debe prever que este proceso sea un proceso dinámico propiciando numerosas situaciones en las que todas las personas implicadas puedan participar activamente. Y por ello está estrechamente vinculado con el enfoque participativo. La relación que se establezca debe propiciar una participación bidireccional donde todos aporten información al proceso, y no se genere el equivocado enfoque unidireccional donde es el Evaluador el que evalúa e informa al resto de participantes.

Mucho se ha escrito sobre la participación de la familia en el proceso, y mucho se ha legislado sobre este tema, pero la realidad es que existe mucha distancia entre familia y orientador. Y desde mi punto de vista, este recelo se ha ido acrecentando con el tiempo y se ha ido instalando como una relación lógica debido al modelo de Evaluación Psicopedagógica centrada en el déficit.
Este modelo ha ido propiciando que cada vez que un alumno era evaluado el padre o madre esperase temeroso un informe final cargado de «faltas», cargado de «taras» y cargado de «dificultades» que los evaluadores habían encontrado en su hija o hijo, y que como una loza caía sobre las espaldas de la familia de por vida, tal como aquel conocido «Cazo de Lorenzo«. Un informe estigmatizante, casi obsesionado con dar a conocer el déficit y ponerle nombre, pero un informe que estas familias no tenían muy claro para qué servía, o qué se podía hacer con él.

El cazo de Lorenzo de Isabelle Carrier

Esta distancia evaluador-familias debe desaparecer porque el alumno los necesita a los dos del mismo lado, necesitamos que la evaluación sea un proceso que ponga a trabajar conjuntamente a las escuelas y a las familias. Por ello la participación de las familias debe ser activa, y no pasiva; debe aportar información al evaluador y a los docentes; debe recibir información sobre las formas de modificar su propio entorno; debe ser parte del propio proceso evaluador del niño.

El Enfoque Holístico-Global 

Pero al hablar de enfoque interactivo y participativo, no solo debemos contar con la participación de la familia, sino que esta interactividad debe realizarse también con los docentes que trabajan y conocen al alumnado evaluado, y no precisamente para aportar más información sobre las características de su déficit, sino para aportar información sobre las potencialidades del alumno, y sobre todo para aportar información sobre su modelo de trabajo, su programación y las barreras que puede encontrar el alumno. Esto supondría un giro hacia una evaluación como visión global del proceso.

El gran cambio que debe generarse en la concepción misma de la evaluación psicopedagógica consiste en comenzar a considerarla como una herramienta que permita a los centros tener una visión global de los problemas que un determinado alumno o alumna va a tener en todos y cada uno de los elementos que intervienen en su proceso de enseñanza-aprendizaje: el centro como entorno de aprendizaje, el profesorado como agentes del proceso, las programaciones como herramientas didácticas y las familias como transmisores. Todos interactuando y todos condicionando las posibilidades de aprendizaje del alumno. Por lo tanto, una evaluación que aporte información de los déficits del alumnos sin tener en cuenta todos los aspectos externos a él que están condicionando su proceso educativo, es una evaluación carente de utilidad práctica.

El enfoque centrado en el Contexto

Que un niño con ceguera aprenda menos en un aula que opta por el Visual Thinking como metodología, que en un aula donde el pensamiento verbal sea el modelo, no creo que le sorprenda a nadie. Es el contexto, en este caso el aula, el que está poniendo barreras a la participación de este alumno.
Si el evaluador -llámese orientador- realiza a este mismo niño ciego una prueba estandarizada, en un aula libre de interferencias, alejada de su grupo de referencia y de sus métodos de trabajo, muy probablemente dictaminará que si se le proporcionan las ayudas adecuadas como un revisor de pantalla y la transcripción en braille del material de clase, el alumno no tendrá problemas para la participación en la dinámica del aula.
¿Cuál ha sido el error en este proceso ejemplificado? Que la evaluación se le realizó al alumno, pero no al contexto. El evaluador cometió el fallo de no ir al aula a evaluar el proceso de participación del alumno ciego en la dinámica propuesta con el visual thinking, porque de haberlo hecho habría…

Habría descubierto que el braille y los revisores de pantalla no son herramientas efectivas para que participe. Probablemente habría dictaminado que se necesita que en el aula se ofrezca un modelo de trabajo con diferentes alternativas al Visual Thinking.
Habría dictaminado que sin cambio en el modelo del aula, en el modelo para todos, el alumno ciego no habría podido participar.
Habría dictaminado que en este caso el déficit no era el causante de la exclusión, sino las barreras que el aula ofrecía a este alumno.
Habría determinado sin tapujos, que la evaluación psicopedagógica debe realizarse siempre en el contexto de aprendizaje y no en un despacho con una prueba descontextualizada.
Habría llegado a la conclusión de que sólo en la medida en que conozcamos los elementos evaluados de forma contextualizada será importante conocer el déficit para alertar sobre qué barreras encontrará el alumno y con qué puntos fuertes de sus capacidades podremos superarlas.
Habría convertido, a fin de cuentas, a la evaluación psicopedagógica en una herramienta útil para todos, ya que habría proporcionado orientaciones prácticas para que los docentes pudiesen eliminar las barreras de sus aulas y hubiesen permitido la participación de este alumno.

Sin esta necesaria contextualización, las evaluaciones psicopedagógicas, al poner el énfasis en el déficit, propician y generan un mayor número de oportunidades para la exclusión, ya que ofrecen pautas para trabajar el déficit del alumno, pautas seguramente muy buenas y terapéuticas, pero pautas que nada tienen que ver con la participación en las aulas. Más bien al contrario, ofrecen instrucciones para poner al alumno en un aula de apoyo o con un material específico que lo margina del proceso de aprendizaje general de su aula.

Por todo ello la evaluación debe seguir estas premisas que nos marca la ley y ponerlas en práctica de forma efectiva: