En estas semanas he tenido la ocasión de leer un debate suscitado en las redes sociales a raíz de la gran entrada que Carmen Saavedra hizo en su blog Cappaces (Apoyo educativo dentro o fuera del aula).
En ella Carmen hace una reflexión sobre la necesidad de que los maestros de PT y AL que apoyan a los alumnos con NEAE no «saquen» a este alumnado fuera del aula ordinaria, sino que se estableciesen otros tiempos diferenciados, quizás en horario extraescolar, que no los excluyan de los aprendizajes que los compañeros están recibiendo en ese momento. 
En la entrada se apela a la estigmatización del ACNEAE, al etiquetaje y a la baja autoestima que para muchos supone tener que asistir al Aula de Apoyo.
Y no le falta razón. Llevo muchos años vinculado al mundo de la Pedagogía Terapéutica y, por unos cauces u otros, he tenido mucho contacto con diferentes docentes que trabajan la atención a la diversidad, y este es uno de los grandes caballos de batalla de nuestro trabajo, y además una de las grandes preocupaciones de aquellos docentes que, como yo, creemos en la inclusión.

La falta de recursos como gran problema

Una de las causas que provoca este problema es sin duda la falta de recursos personales para la atención al ACNEAE. Es absolutamente cierto que la normativa referente a Atención a la Diversidad de este país, en su mayoría, aboga por el apoyo dentro del aula ordinaria como medida inclusiva -bueno es recordar en este momento que la inclusión implica la participación de todos los alumnos en la dinámica de la clase en un ambiente de respeto y confianza-, pero entonces, ¿por qué este principio no se lleva a la práctica? Por varios motivos desde mi parecer:
  1. Las ratios desproporcionadas. Los maestros que realmente creen en este modelo están absolutamente desbordados por el gran número de alumnos que tiene asignados para ofrecerles una atención educativa ajustada a sus necesidades. Si un maestro de PT tiene una población de 18 niños con NEAE es muy difícil organizar un horario para poder ofrecer ese apoyo a cada alumno dentro de su aula, a menos que los ACNEAE estuvieran escolarizados en las mismas aulas según su curso de referencia (lo cual tampoco parece muy aconsejable). En este caso la solución se antoja clara: grupos de 3-4 alumnos por hora en el aula de apoyo. 
    Una solución para paliar este problema pasaría por que los centros contasen con más recursos específicos de atención a la diversidad, cosa que no se vislumbra, al menos en un horizonte cercano. Por ello, al contrario de lo que plantea Carmen en su entrada, creo que este recurso no está disponible en su totalidad en los centros educativos.
  2. La inercia del pasado. Es cierto que en etapas anteriores de la evolución de la Educación Especial, cuando la integración comenzó a emerger como avance importante en la atención a este alumnado y se planteaban los famosos PDI (Programas de Desarrollo Individual), la atención del alumnado con discapacidad en Aulas de Apoyo dentro de los Centros Ordinarios era una atención muy novedosa y acertada. Entonces el hecho de que el alumnado con NEE saliese de los centros específicos y acudiese a aulas de apoyo era un hito y no cuestionaban estas cosas. El profesorado entonces siguió trabajando con ellos con programas paralelos al de sus grupos de referencia y centrado en técnicas instrumentales y en la estimulación de las áreas del desarrollo. Este trabajo ya no conecta con el principio de inclusión, pero muchos de estos docentes son escépticos respecto a la idea de que un ACNEAE pueda estar en su clase y no recibir ese «necesario apoyo».
  3. El exceso de celo de tutores y especialistas. Una práctica quizás menos conocida pero sí generalizada es aquella en la que ciertos docentes no están abiertos a que otro docente entre en su aula. El temor a la crítica, el sentirse enjuiciados en su trabajo o simplemente la falta de conexión con otros docentes, no facilitan el que el profesorado de Atención a la Diversidad pueda acceder al aula de referencia de su alumnado.
  4. La normativa ambigua en muchos casos. En Andalucía, por citar un ejemplo conocido, la normativa actual y recién publicada no deja claro en qué situaciones el maestro de PT o AL puede ofrecer el apoyo dentro del grupo ordinario cuando se trata de alumnos con Dificultades Específicas en el Aprendizaje. Más bien parece inidicar que este apoyo sólo se les podrá proporcionar fuera del aula ordinaria para trabajar determinados programas de estimulación del desarrollo. Como citaré a continuación, es claro que determinados procesos implicados en el aprendizaje deben ser trabajados de forma individualizada para facilitar al alumno con estas dificultades su acceso al currículo. No obstante en esta situación sí que tenemos servida la polémica, porque este alumno podría seguir el desarrollo normal de sus clases con un apoyo adecuado; y sin embargo se le priva de él para potenciar otro paralelo y necesario.
Fuente: Banco Imágenes INTEF

Soluciones ante este panorama

Como acabo de citar sobre estas líneas, la atención individualizada a los alumnos con NEAE es absolutamente necesaria en muchos casos en los que los procesos implicados en el aprendizaje se presentan con carencias o dificultades. Estas carencias suponen obstáculos o barreras que el alumno puede presentar para participar de forma efectiva en el desarrollo normal de su clase y deben ser trabajadas por el especialista de PT o AL de forma individualizada o en pequeño grupo.
En cualquier caso esto no debe alejarnos de la realidad que se masca en los centros educativos: la rigidez curricular. Es decir, el problema que estamos planteando se subsanaría si no diésemos por válidos los métodos establecidos en las aulas donde se genera un modelo de trabajo normativo en el que se consideran a TODOS los alumnos iguales. 
Pero para que esta rigidez didáctica permitiera la participación de los ACNEAE, en el aula deberían concurrir varias circunstancias:

Procesos de trabajo cooperativo en el aula

El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), el Trabajo Colaborativo, la tutoría entre iguales, la Gamificación, las Inteligencias Múltiples como modelo de trabajo en el aula… son ejemplos de métodos de trabajo que respetan la diversidad de cada alumno, potenciando sus puntos fuertes. Esto permitiría la creación de agrupamientos flexibles y heterogéneos donde el apoyo de los maestros de PT y AL sería al grupo en cuestión y no al alumno con NEAE.
En este caso el apoyo individualizado fuera del grupo clase sólo debería responder a la preparación o desarrollo de aspectos concretos de estas tareas que por su dificultad o singularidad no pudiesen llevarse a cabo dentro del grupo clase. Se trataría de apoyos donde el desfase curricular fuese muy importante con adaptaciones muy significativas. Pero siempre sin perder de vista que la atención ofrecida de manera individualizada sería para apoyar el mismo aprendizaje que se hace en clase, y nunca uno paralelo.

Intercambio de roles docentes

En un modelo de trabajo metodológico abierto y divergente el maestro de apoyo y el del aula ordinaria serían ayudantes del proceso de trabajo de sus alumnos. De todos sus alumnos, no uno de unos y otro de otro. Esto favorecería que los apoyos no estigmatizaran a nuestro alumnado porque dentro de un marco de inclusión real, todos los alumnos del aula son apoyados según sus propias capacidades.

Coordinación Docente previa al desarrollo de las UDIs

Si todo el profesorado de un grupo de alumnos, incluyendo su propia diversidad inherente, trabajase de forma coordinada, los apoyos cobrarían otro cariz. La planificación previa y consensuada del trabajo a realizar durante un espacio de tiempo concreto permitiría a los docentes de PT y AL establecer líneas maestras, plantear estrategias de inclusión del ACNEAE, preparar materiales adaptados, anticipar dificultades y planificar los apoyos dentro y -si se me permite- fuera del aula.
Con este modelo el verdadero apoyo se entendería como apoyo al proceso de enseñanza en mayor proporción que al del proceso de aprendizaje. Quizás no se trata de aumentar las horas de atención directa del PT al ACNEAE, sino aumentar las horas de coordinación, asesoramiento y planificación de estos docentes. 
Este punto supondría una variación en el horario del maestro de apoyo como sugería Carmen en su blog, aunque visto de otro modo. Puede que determinados programas de estimulación pudieran trasladarse a un tiempo extraescolar que no distorsione la participación efectiva en el aula ordinaria, pero de ninguna manera el maestro de apoyo debe estar a margen del trabajo diario en el aula. El apoyo se necesita in-situ, cuando se desempeña la tarea y debemos estar ahí para apoyar a docentes y alumnos.

En la entrada «#PedagogíaInclusiva ¿Y si redefinimos el papel del maestro de Pedagogía Terapéutica?» podéis encontrar más reflexiones sobre el papel de este docente en la atención a los ACNEAE.