Las «otras causas» de por qué no termina de implantarse la inclusión

El ya manido término de inclusión no termina de implantarse en las aulas. Comienza a ser una palabra que nos chirría en nuestros oídos de tanto oírla, a unos por su carencia, a otros por su necesidad y a otros por su imposibilidad.

La cuestión es que esta saturación comienza a ser peligrosa para un sistema educativo que pide a gritos transformarse para dar cabida a todos. Y comienza a ser peligrosa porque estamos en el límite de la sobrecarga para comenzar a considerarlo como un tema desgastado cuando aún, no se han dado pasos en firme para que su implantación en las aulas, al menos, se intente.

Tiene cierta similitud con lo que a todos y todas las docentes nos ha ocurrido con el término Competencias, que desde que en 2006 apareció en nuestro lenguaje docente, todos estamos saturados de oírlo, nos resulta un tema cansino y antiguo, cuando en la mayor parte de las aulas de España no ha llegado a implantarse de forma legal, y mucho menos de forma práctica.

Pero cuáles pueden ser, a mi juicio, las otras causas por las que el modelo de escuela inclusiva no termina de cuajar, aquellas que no son las que hemos venido denunciando hasta el momento (y lo que voy a exponer siempre parte desde mi propia experiencia en los últimos 10 años):

1. Falta de voluntad real en los Centros Educativos.

No voy a hablar ahora de la necesaria implicación de la Comunidad Educativa para transformar la escuela, sino de experiencias reales que se centran en el «estar a la última» más que en una voluntad real y auténtica de enfrentarse a un problema que nos acecha en las aulas, como es la atención a la diversidad y la adecuación de nuestro modelo de trabajo para abordarla.

En algunas ocasiones, cuando se da formación en centros para enfrentarnos a esta problemática creciente de la atención a la diversidad en las aulas, el Equipo Directivo no acude, trasladando a sus docentes la importancia relativa de esa necesidad. Pero queda una cierta «tranquilidad pedagógica» porque la inclusión ya es una X que se tiene en el casillero de objetivos del Centro, ya que el Claustro (esta formación es voluntaria y en la mayor parte de los casos asiste una media baja del profesorado) ha tenido esa formación dada por un experto. Y a partir de aquí se comienza a emplear la expresión «Centro Inclusivo» sin que se haya tomado ninguna medida de culturas o políticas en el centro. Eso sí, alguna práctica aislada de algún docente que sí quiere transformar algo y que generalmente va a contracorriente en su claustro.

La inclusión necesita un impulso incuestionable por parte del Equipo Directivo que no se salva solo con demandar formación para su profesorado. Esta transformación pretendida debe pasar por obtener una formación inicial propia que le permita, como motor organizativo del centro y órgano final de toma de decisiones, conocer en primera persona qué significa inclusión, qué políticas deben proponerse en el centro y cómo trabajar para el cambio de culturas. Y trasladarlo como un mensaje inequívoco a su claustro.

2. Faltas de tiempos.

Hace unos días, mi amigo y hermano, José Blas García escribía un post llamado «Educar necesita tiempo», muy realista, en el que pone sobre la mesa la situación actual de los docentes españoles sobre la falta de tiempos efectivos para «calmar la educación». Y efectivamente, queremos transformar un modelo hacia una escuela inclusiva con unos tiempos de los que no disponemos. Es la propia Administración la que reduce estos tiempos de coordinación, trabajo en equipo, colaboración… pero al tiempo nos pide que nuestra escuela debe ser transformadora y ajustarse a la Convención de la ONU para ser Inclusiva. Aquí se vislumbra cierto «postureo» de la Administración para generar unas normas inclusivas sin dotarlas de «calma para llevarlas a la práctica», sin formación previa del profesorado y sin un plan de ejecución previsto teniendo en cuenta las posibilidades reales de aplicación.

3. Desconocimiento curricular.

Un modelo de enseñanza-aprendizaje centrado en el ajuste curricular para la participación de todos, que pase por la reducción o eliminación de las adaptaciones individuales, para avanzar hacia un modelo de personalización de la enseñanza, requiere que quien lo vaya a poner en práctica, previamente «conozca» cómo funciona el modelo curricular actual, cuáles son sus posibilidades reales, cuáles sus resquicios prácticos y cómo se implanta en el aula, para poder enfrentarnos a él y amoldarlo a este cambio cumpliendo siempre la legalidad.

Sin embargo, la realidad nos dice que es muy difícil generar aspectos como la Enseñanza Multinivel, con la complejidad que conlleva, si el profesorado no es conocedor en profundidad de su propio currículo. Ese que trabaja día a día con sus alumnos y alumnas. Ese que desde 2006 hablaba de competencias, ese que desde 2015 nos habla de criterios de evaluación como motores didácticos y de contenidos como herramientas. Un cambio que se antoja difícil cuando aún, la gran mayoría de docentes sigue funcionando por contenidos.

4. El rol de terapeuta de los especialistas en Atención a la Diversidad.

Plantear que todo el alumnado tenga presencia y participación en las aulas ordinarias implica un cambio de mirada hacia el rol docente del maestro/a de PT o AL. Ya hablé en su día de la necesidad de marcarnos el reto de auto-denominarnos «maestros de Pedagogía Inclusiva» (término acuñado por María Eugenia Pérez). Pero esto implica asumir que nuestras funciones como especialistas no pasan por la terapia. Hemos llegado a creer que somos auténticos terapeutas de la diversidad y que tenemos la llave para «cambiar al alumno con NEAE». Sin embargo no nos terminamos de creer que somos auténticos expertos en cambiar modelos de atención a este alumnado y que sí podemos ayudar a «cambiar la forma de atenderlos en el aula ordinaria«.

Actualmente tenemos gran cantidad de formatos donde los docentes especialistas en atención a la diversidad pueden intercambiar ideas y materiales: grupos de facebook, whatsapp, Telegram. Sin embargo el uso prioritario que se le suele dar es para pedir tal o cual material estandarizado de intervención para trabajar cualquier área del desarrollo en el aula de apoyo. Pocas veces se generan conversaciones para ver qué técnicas o estrategias están siguiendo para «atender a la diversidad» en las aulas ordinarias, cómo están organizándose para coordinar la docencia compartida, qué tipo de materiales están confeccionando para ser trabajados en las aulas ordinarias, o cómo eliminan barreras según las pautas DUA.

Es más, cuando se habla del papel importantísimo que deben cumplir estos especialistas en las aulas ordinarias ofreciendo, por ejemplo la docencia compartida, algunos/as docentes ven amenazado su rol como especialista y se apela a la expresión «esas no son mis funciones como especialista de PT«.

Nuestras funciones son y deben ser que el alumnado con NEAE pueda progresar en su aprendizaje en una situación de Equidad e Inclusión. Y esto pasa por ofrecer nuestro conocimiento y formación para que todos y todas las alumnas puedan hacerlo junto a sus compañeros. Lo dice la ley. Y somos el máximo exponente en los centros para facilitar este proceso.

5. Las fórmulas mágicas y la zona de confort.

Dar cabida en nuestras aulas a la variabilidad que tienen nuestros aprendices implica asumir primero que esta variabilidad existe, y que no tenemos aprendices promedio. Atender a la diversidad NO TIENE FÓRMULAS MÁGICAS. Cuando el profesorado quiere formarse para atender a la diversidad de su aula espera que se le ofrezcan estas deseadas fórmulas mágicas, una receta inequívoca, directa e incuestionable que dé respuesta a «su» realidad concreta. Esto es imposible. Si aceptamos que existe una gran variedad de formas de aprender y de expresar el aprendizaje entenderemos que cada persona de nuestras aulas son seres con un universo de posibilidades. Buscar la forma de llegar a ellos no es plantear un método mágico, sino que pasa por conocer al alumnado, conocer los diseños didácticos que les proponemos, descubrir qué barreras he incluido en mis actividades que hacen que mis alumnos/as no participen. Y esto no tiene ninguna receta maravillosa que no sea la del trabajo y el esfuerzo docente por conocerlas y derribarlas.

Esto va en consonancia con la famosa zona de confort docente, esa en la que nos hemos instalado durante varias décadas repitiendo modelos que me servían para atender al 9o% de mi alumnado. Esa que dentro de mis quince años de experiencia me hizo trabajar el primero de ellos y repetir el modelo los catorce restantes. Pero la realidad actual nos dice que eso ya no funciona porque la diversidad, la tecnología y la cultura misma han cambiado. Pero ya nos hemos instalado en ese bucle de repetir sin mucho esfuerzo nuestro modelo didáctico, y pensamos que para ajustarnos a esta nueva realidad existe ya un modelo didáctico válido que me tienen que «pasar» para aplicarlo en mi aula y repetirlo durante otros catorce años. Siento mucho decir que una de las principales causas por las que la inclusión no llega a funcionar es porque implica trabajo docente.

6. La falacia del centro de atención.

Según Wikipedia, en lógica, la falacia del centro de atención es una falacia que se produce cuando una persona asume que todos los miembros o casos de un cierto grupo, clase o tipo son como esos pocos en el punto de mira. Esta línea de razonamiento es falaz y conduce a los tópicos. Por ejemplo, si los medios publicitan a un asesino en serie de una población no quiere decir que todos los miembros de la población sean asesinos.

Y esto, traducido al lenguaje de la inclusión, supone que cuando se proponen modelos como el DUA, el Multinivel, la Docencia Compartida, es algo recurrente el hecho de poner el foco de atención en aquel o aquella alumna que conozco o he conocido, que probablemente presenta dificultades muy graves en el aprendizaje y con la que se quiere cotejar si el modelo inclusivo funciona. De esta forma podemos «desmontar» rápidamente cualquier intento de implantar en el aula la inclusión educativa, porque, cotejado con ese o esa alumna, este modelo no funcionaría. Y ya damos por sentado que no funcionaría para él o ella, ni para ninguno.

Sería interesante que nos posicionásemos en un lugar más neutral, que nos abriese el amplio abanico de posibilidades que ofrecen las estrategias inclusivas en las aulas, y darnos cuenta, también, de que quizás a este alumno o alumna no le funcione ahora, pero a muchos otros alumnos que hasta el momento no encontraban su sitio, con este modelo logran participar y progresar de forma efectiva en su aprendizaje.

Y cuando hayamos abierto el tarro de las esencias de la inclusión, y hayamos visto que sí que funciona con determinados alumnos/as con problemas menos importantes en el aprendizaje, entonces quizás podamos aventurarnos, desde la experiencia positiva anterior, a aceptar el desafío que puede suponer hacer que participe en nuestras aulas aquel alumno o alumna inicial que presentaba problemas graves de conducta. Y con toda seguridad, encontraremos la forma adecuada de ampliar nuestras alternativas para incluir a todos y todas.

Es una cuestión de «querer» o «no querer» ver las posibilidades de la inclusión en las aulas.

7. La falta del modelo de investigación sobre inclusión.

Una de las formas de aprender más naturales que existen es la imitación. Y esa forma de aprender también es extrapolable al conjunto de docentes de este país. Todos queremos y necesitamos un modelo válido de escuela inclusiva que nos oriente en la consecución de los pasos a seguir para repetirlo.

Asistimos en estos momentos a la creación de proyectos piloto, centros marco, escuelas mentoras,… sobre cuestiones sobre el ABP, Comunidades de Aprendizaje, Espacios Educativos y un largo etcétera, que en muchas ocasiones son impulsados por la administración como proyectos de investigación e innovación educativa. Sin embargo, pocos (no conozco ninguno pero no quiero pecar de generalización) se impulsan desde la Administración para investigar en una línea clara de inclusión educativa real.

Necesitamos esa inversión de la Administración para apoyar prácticas inclusivas que ya se están haciendo en diferentes centros, investigar sobre su proceso de implantación y difundirlas para que sean conocidas por todos los centros.

Juzguen ustedes mismos. Si no comenzamos por aquí es difícil cambiar nuestro modelo.