Titulación y ACI Significativa: la gran asignatura pendiente de la inclusión

Todo proyecto que se precie debe tener establecida una meta clara, una producto final, un objetivo a alcanzar, un cambio o mejora que conseguir. En el caso del Proyecto de Escuelas Inclusivas, ¿tenemos diseñada alguna meta final? ¿Cuál es el verdadero objetivo de la inclusión? ¿la presencia? ¿la participación? ¿el progreso…?

Imagen de Pixabay con Licencia CCO 

La gran preocupación de una familia cuando llega a casa un hijo con algún tipo de diversidad funcional es que sea un niño «normal», que juegue con otros niños, que se relacione… Esta primera necesidad se va transformando poco a poco en conseguir, en último extremo, la felicidad de su pequeño o pequeña, sea participando o no en el entorno que le rodea. 

Y en el empeño de que no sea así, de que participen de su entorno es en el que trabajamos gran parte de los docentes y familias que pensamos que la Inclusión es el camino, pero cabe preguntarse:

Una vez me dijo una gran docente que conocí, y a la que admiro, que los niños con discapacidad pasan por los TRES SIETES: 7-14-21. Son las tres etapas más difíciles en la vida de estos alumnos, en las que mayores decisiones se toman y la que mayores cambios les suponen. 

Sin duda que el primer siete es el de mayor calado inicial en las vidas de los padres: ¿aula ordinaria, aula específica o centro específico? Aunque en muchos casos esta decisión ya se ha tomado antes, la gran mayoría la afronta a la edad de 5-7 años, en la transición entre Infantil y Primaria. 

Se trata de aquél tránsito hacia el Instituto para aquellos niños que no están escolarizados en Centros Específicos. Aquí es donde queremos que toda la lucha anterior, todo el proceso de aprendizaje con o sin adaptaciones, ajustes, etc. que hemos ido planteando en el camino, pueda aplicarlo para progresar en sus aprendizajes. Y será en esta etapa donde nos encontremos con las mayores trabas y cerrojos al progreso del alumnado con NEE: la titulación. 

Imagen de Pixabay con Licencia CCO 

Después de un largo peregrinaje y lucha por instaurar modelos inclusivos que fomenten la presencia, participación y progreso de nuestro alumnado en la dinámica de las aulas; después de buscar las maneras más eficientes de derribar o sortear las barreras que este alumnado encuentra en su proceso de aprendizaje; después de realizar las adaptaciones curriculares y programas específicos de atención a la diversidad que nos otorga la legislación educativa; después de exigir un gran esfuerzo a nuestro alumando con NEE para ajustarse a lo que marcan sus profesores, sus institutos, sus mandatarios, etc.; después de todo…, nada, les roban la posibilidad de titular en Educación Secundaria. 

La normativa actual es clara cuando habla de la posibilidad de titulación de todos los alumnos. El Art. 20.1 del Decreto 111/16 sobre la Ordenación de la ESO en Andalucía, siguiendo lo indicado en el Art. 10.3 Real Decreto 1105/14 sobre el currículo en la Educación Secundaria, establece lo siguiente: 

Sin embargo esto no está ocurriendo de esta forma. La realidad es que los alumnos con NEE que han conseguido que no se les desvíe del itinerario general y sigue su escolarización con Adaptaciones Curriculares Significativas, tienen muy pocas opciones de titular, ya que la normativa nos dice que los
alumnos con adaptaciones curriculares significativas deberán superar la evaluación final
para poder obtener el título correspondiente.

Si atendemos al principio de equidad de la educación, todos los alumnos deben obtener su titulación en igualdad de condiciones, y podría considerarse que no sería justo que alumnos con NEE y con adaptación significativa titulen igual que sus compañeros, ya que los primeros sí que han «alcanzado» los contenidos, objetivos y competencias de la etapa.

Aceptar esto supone aceptar que el diseño de la escuela es un diseño rígido, inflexible y con un marcado carácter normativo. En este caso se trata de plantear que el currículo es común para todos y que sus contenidos deben ser alcanzados para titular, independientemente de las capacidades personales de cada alumno.

Si un alumno con adaptaciones curriculares logra alcanzar todos los objetivos y contenidos propuestos en su ACI, no podría titular ya que el proceso de Adaptación Curricular lo que propone es el «recorte de contenidos» sin más. Esta propuesta se centra en dejar los contenidos más fáciles, con menor dificultad o de cursos o etapas anteriores como meta a conseguir por el alumno.
En este sentido sí que sería injusto que un alumno sin Adaptación Curricular tenga una mayor exigencia a la hora de alcanzar todos los contenidos propuestos para la etapa en relación a un alumno con NEE. La situación, sin duda, sería discriminatoria para el alumno sin Adaptación Curricular… sería como si la Adaptación Curricular se convirtiese en un premio por tener discapacidad.

“Las Adaptaciones Curriculares (Individuales) significativas son contrarias a la educación inclusiva, porque son por concepción misma una devaluación del currículum, una división del currículum dicotómica, como si todos aprendieran una cosa y éste aprendiera otra cosa completamente diferente. Como si todos aquellos aprendieran lo mismo (que es una falacia) y éste es el que aprende diferente».

Extraído del blog de Nacho Calderón en «Con las ACIs, la densidad de la pared es mayor que la del aire» 

Hemos de preguntarnos entonces si esta premisa -que la adaptación curricular suponga una ventaja para el ACNEE-, realmente es válida.

Desde mi punto de vista, aceptar esta premisa debe llevarnos directamente a formularnos una pregunta:

Si buscamos las diferentes definiciones que nos ofrece la normativa en relación de las Adaptaciones Curriculares, prácticamente todas coinciden en que se trata de una medida de modificación de los elementos del currículo, a fin de dar respuesta al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.


Sin embargo la vara de medir la finalidad de las mismas no es igual si se trata de adaptaciones no significativas o de adaptaciones significativas:

Art. 23 Decreto 111/16 Ordenación Educación Secundaria Andalucía

Podemos apreciar cómo las adaptaciones de los ACNEAE se realizarán buscando lo necesario para titular, pero nos habla de aquellos elementos metodológicos o de instrumentos (adaptaciones no significativas) que le aseguren una correcta evaluación. Por tanto entendemos perfectamente que este tipo de adaptaciones tienen una finalidad clara.

Sin embargo, cuando se trata de ACNEE la cosa cambia, la normativa en Andalucía no nos ofrece ninguna finalidad excepto la de «atender» a estos alumnos. En esencia están diseñadas como instrumentos estériles, sin finalidad compensadora de desigualdades derivadas de condiciones personales. Solo se definen como las destinadas a «atender» a estos alumnos, como si de «entretenerlos» se tratase.

Ya escribí en el portal Evaluacción de la Agencia Andaluza de Evaluación, un post llamado «La pre-evaluación de los ACNEE» en el que trataba el tema de la evaluación anticipada de los ACNEE y la gran frustración que sufren en su escolarización cuando, hagan lo que hagan, suspenden, repiten o pasan a «menor grado de integración».
También plantee la idoneidad de nuestro modelo actual de Adaptaciones Curriculares en la entrada «Las Adaptaciones Curriculares a debate: ¿se ajustan a un modelo inclusivo?»

Todo la parafernalia que rodea a las adaptaciones curriculares, tanto en aspectos legislativos, como organizativos, burocráticos, de gestión de recursos materiales, personales y económicos, todo el entramado que constituye la atención «diferente a la ordinaria» no nos lleva a ninguna parte cuando de alumnos con discapacidad se trata. Parece más bien reducida a una atención «digna» que promueve habilidades individuales relacionadas con la autonomía, la conducta y las habilidades para la vida diaria, que una auténtica preparación para participar en la sociedad como un ciudadano más.

El verdadero sentido de las Adaptaciones Curriculares

Las adaptaciones curriculares deberían asegurar a todos los alumnos la participación en las aulas, con el mismo currículo que sus compañeros, propiciando medidas de ajuste de los elementos curriculares que permitan la eliminación de las barreras cognitivas, físicas, sensoriales o sociales que puedan encontrar en este proceso.

Este ajuste debe realizarse con una finalidad clara: alcanzar las competencias clave previstas en la etapa una vez eliminadas todas las barreras que ofrece el sistema para hacerlo. Pero para que tengan utilidad real, la evaluación final del ACNEE debe realizarse también en una situación de equidad, valorando los logros personales después de solventar esas barreras, valorando el esfuerzo (en este sistema educativo que tanto premia la cultura del esfuerzo -se ve que el de los «buenos», no el de todos-) y realizando pruebas evaluativas que presenten también los ajustes realizados durante el proceso.
No podemos «inventarnos» unas adaptaciones curriculares con unos procesos de ajuste magníficos y perfectos que propicien la participación del alumnado con NEE, para luego evaluar a estos mismos alumnos sin piedad, con modelos no ajustados de la misma forma. Sería como pedirle a un albañil que nos realice toda una obra y luego pagarle según los datos científicos que haya propuesto para cada fase de la obra.

No podemos conocer el grado de adquisición de las competencias clave de los ACNEE si las pruebas que le realizamos evalúan aspectos que no han trabajado, si evalúan con técnicas no ajustadas, si lo único que miden es la cantidad de contenidos atrapados.

Nuestro sistema educativo tiene mecanismos para hacer que el alumnado alcance los objetivos generales de la etapa después de haber pasado por un proceso de adaptación curricular significativa:

– Realizar el ajuste curricular siempre desde la misma programación planificada para todos. Esto le permitirá ir avanzando en las mismas competencias que sus compañeros, aunque no alcance todos los contenidos de la misma forma. Pero para ello debe configurarse un modelo de trabajo multinivel desde el principio de la escolaridad, impuesto como norma en nuestros centros y no sólo como una «orientación metodológica favorecedora de la atención a la diversidad». Esto solo hace que este obligado proceso esté dotado de permisividad legal para no llevarse a la práctica.

– Establecer una base de «mínimos curriculares» que ofrezcan al profesorado líneas clara para determinar cuándo debe titular un alumno, tenga o no NEE. Estos mínimos deben configurarse siempre desde los «perfiles de competencia» y nunca en base a una serie de contenidos alcanzados o no. Cuando el alumno, con su ajuste curricular, alcance esos mínimos establecidos para cada perfil de competencia, obtendrá su título.

– Permitir el ajuste en las pruebas de evaluación. Nada ganamos si no evaluamos el producto en las mismas condiciones en las que se generó el proceso. Debe existir una conexión directa entre ambos.

– Valorar la Educación Secundaria Obligatoria como lo que es: una etapa propedéutica para estudios superiores. El éxito o el fracaso de cada alumno, repito de cada alumno, no depende de la cantidad de contenidos que tenga asimilados, sino de lo competente que resulte para sacar adelante su nuevo proyecto. Y como comenzamos a decir en este post, en ningún caso las medidas de atención a la diversidad (adaptaciones curriculares significativas) pueden suponer una discriminación que impida a los ACNEE alcanzar sus sueños de progresar y incluirse en la sociedad como ciudadano de pleno derecho.

Imagen de Pixabay con Licencia CCO

Para comprobar todo esto podríamos hacer una prueba, una Evaluación sin Etiquetas. Podríamos pedir a un orientador que pasase un examen a un grupo de unos 15 alumnos sobre alguna temática concreta. Luego pasaríamos las pruebas de los alumnos sin nombres, ni etiquetas, al especialista en la materia y le pediríamos que pusiese su nota.

¿Creéis que podría descubrir que entre estos quince alumnos hay uno con Síndrome de Down, otro con TDAH y otro con TEA? 
Este profesor tendría serias dificultades para reconocer el examen de estos alumnos si los mismos hubiesen contado en su proceso y en su prueba final con ayudas para eliminar las barreras cognitivas que el tema en cuestión presenta, ayudas similares a las que os planteo:

– Presentación del tema y de la prueba escrita en LECTURA FÁCIL para los tres alumnos.

– Organización y asimilación del tema usando ORGANIZADORES GRÁFICOS para el alumno con TDAH y S. Down.

– Apoyo visual con pictogramas de ARASAAC para el alumno con TEA.

-…

Con estos apoyos, ampliación de tiempo y recursos de ayuda, estos alumnos pueden hacer un examen a la altura esperada, y este profesor «sin etiquetas» los aprobaría sin ningún tipo de excusa basada en los prejuicios de la discapacidad, porque cuando no hay etiquetas… la discapacidad desaparece.

Con los procesos de ajuste realizados, los alumnos estarían en una aproximación más cercana al concepto «igualdad de oportunidades».

…y por último…

El tercer siete
El tercer siete es aquel punto sin retorno al que a veces no queremos llegar. Un punto donde el alumno termina ya su proceso de escolarización por ley (21 años) y donde la familia encuentra el resultado de un largo y costoso proceso de 21 años de duración, y del que dependerá el futuro de su hijo. Un futuro que en la mayor parte de las ocasiones ha estado en manos de personas que, sin realizar los ajustes necesarios que el sistema aporta, ha influido en el futuro laboral, personal y social de estas personas.
¿Es ésta la meta de la inclusión? Si nos mostramos ajenos a una realidad que está dejando a miles de estudiantes con discapacidad a merced de sus padres o asociaciones, sin haberles permitido la opción de intentar realizar aquello que les gustaba o deseaban; si permitimos sin afectarnos que estos jóvenes solo puedan aspirar a ciertos trabajos mal remunerados, mecánicos y que en ocasiones se alejan de sus expectativas, toda la lucha por la inclusión no habrá servido de nada.

La inclusión educativa debe tener una conexión directa y clara con la inclusión social y laboral, debe ejercer un papel de preparación para la participación en la sociedad como ciudadanos libres y responsables